孔子思想论文3篇(关于孔子思想的论文题目)
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论孔子教育思想在当今教育中的实
际意义
摘要：孔子作为我国古代教育思想的奠基人，在教育思想方面有着非常独到的创见。深入研究孔子的教育思想和教育艺术，对现当代教育仍然有着不可忽视的作用。本文力图从孔子的教学思想入手，探索孔子教学思想在当代教育教学上的借鉴作用。
关键词：孔子 教育 意义
随着人类科技的进步和全球化的发展，在二十一世紀，我们面临着各种考验和挑战。我们要在这急剧变化的社会中寻找发展与出路，在人才培养方面就显得十分重要。当今我们大力提倡素质教育，所谓素质教育就是提高人的全面素质以适应社会及世界的发展趋势。我们所强调在教育中培养学生的国际视野、应变能力、道德品格、跨学科知识等等都离不开人的一种自觉理性和反省学习的能力。
孔子实在不愧为伟大的教育家，他的教育思想对当今的教育改革在理论上有很大的参考和启示意义。中国传统文化的主要代表人物曾说；“他的思想对中华民族起了其他任何思想学说所难以比拟匹敌的巨大作用。”(1)
一、关注心理差异
孔子指出，人的智力有智、愚之分，人的性格有鲁、雅之异，人的心理状态有勇进与退缩之别，而且每个人的潜质有不同的发展趋势，因此教学中必须根据这些不同的心理特点因人而异施教，才能获得理想的教育效果。就孔子“有教无类”这一主张而言，它打破了少数奴隶主贵族对文化教育的垄断，扩大了受教育的对象，使那些愿意学习而在学力、经济条件和时间上又允许的人，不论贫富、贵贱以及年龄和“国别”，都可以有受教育的权利和机会。孔子曾说：“自行束修以上，吾未尝无悔焉。”(2)“人洁己以进，与其洁也，不保其往也。”(3)孔子“有教无类”的主张对于现代教育还有一个比较实际的问题，那就是什么人可以受教育的问题。教师们对理论都懂，但在实际教学中由于受“应试教育”的影响，排挤打击差生的现象屡见不鲜。实施以提高全民族文化素质为主的素质教育，必须克服教学中对差生失去信心的错误做法，承认学生的个别差异并提出适合学生不同条件的教学内容、方式方法。
二、因材施教
“因材施教”的理论，体现了古代朴素辩证唯物主义的思想。在《论语》中，有不少生动的事例表明，同一个教学内容，孔子对不同学生有不同的教法，例如《论语》(4)中记载，樊迟、司马牛、仲弓、和颜渊均曾向孔子问仁，孔子做出了四种不同的回答：
樊迟问仁。子曰：“爱人”。
司马牛问仁。子曰：“仁者，其言也仞”。
仲弓问仁。子曰：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”
颜渊问仁。子曰：“克己复礼为仁，一日克己复礼，天下归仁焉。非礼勿视，非 礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”
樊迟的资质较鲁钝，孔子对他就只讲“仁”的最基本概念——“爱人”；司马牛因“多言而躁”，孔子就告诫他：做一个仁人要说话谨慎，不要急于表态；仲弓对人不够谦恭，不能体谅别人，孔子就教他忠恕之道，要能将心比心推己及人；颜渊是孔门第一大弟子，已有很高的德行，所以孔子就用仁的最高标准来要求他——视、听、言、行，一举一动都要合乎礼的规范。总之，根据学生的基础和个性的不同，孔子对同一问题作出了四种深浅不一的回答，既切合教学对象的思想实际，又体现出教学内容的层次性。
三、启发式教学
孔子的启发式教学可以用八个字概括：“不愤不启，不悱不发”。(5)孔子的启发式教学虽然只有八个字，但它不仅生动地表现出教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现的两种矛盾心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。孔子的启发式是以学生为中心，让学生在学习过程中自始至终处于主动地位，自主提出问题、思考问题，让学生主动去发现、去探索，教师的作用只是在于指导促进。孔子的启发式教学有着非常深刻的认知心理学基础，符合学生的认知规律，认知活动中学生的自主性得到尊重和凸显，因而具有很高的理论价值。
除了以上关于教育心理、教学思想和教学方法等方面的贡献以外，孔子还难能可贵地提出了“终身学习”的思想，并且身体力行。他现身说法地说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”(6)在孔子看来，学习是一辈子的事，没有年龄阶段的限制。这种学而不厌的精神，不仅成为千百年来鼓舞中国广大知识分子“活到老、学到老”的光辉榜样，而且在当代被进一步发展成为信息时代最有价值、最富于创造性的教育理念——终身教育思想。孔子尽管没有提出终身教育这一科学概念，孔子在2500年前所理解的终身学习内涵也不可能像现在的终身教育那样全面、丰富而深刻，但是他的言论和他一生的实践，应该说是初步体现了这种思想的。因此，我们认为，孔子可以称得上是世界上最早体现终身教育思想的教育家。
纵观孔子的教学思想，在教育教学中，我们的做法应该是：
一、认同差异
学生的差异是客观存在的，既有学个体间与群体间的差异，也有学生个体内的差异，而且学生在发展阶段上也会存在差异。对学生差异的认同，是张扬学生个性的前提。学校教育要面向全体受教育者，促进每个学生创造性的发展，开发学生的创新潜能，就意味着要认同学生的个体差异，并根据学生不同的个体特点，采取有针对性的差异性的教育措施。让每一个孩子平等地得到合理待遇，为每一个孩子提供平等的表现机遇，意味着必须建立平等的师生关系，使学生感到安全、平等、民主、尊重与接纳。
二、强调个性化教学
教师对学生采取什么样的态度大体上受他的“学生观”支配。孔子的学生观是从其“仁者，爱人”思想演绎而来的。人是具体的人。不是抽象的人，要把爱施于每一个学生就必须从每一个学生的实际出发进行教育。如果针对每个孩子的特点，采取个性化的教学方法，那么每个孩子都会学有所获。孔子搞的是个性化教学。而个性化教学正是尊重学生差异的一种表现，也是师爱的具体表现。没有教师对学生的爱，就不会有个性化教学。个性化教学需要教师了解学生，而这就意味着教师要在学生身上无休无止地投入自己的精力，教师非把整个心灵献给学生不可。为什么应试教育模式下师生关系越来越淡漠?因为应试教育不惜用压制学生个性，摧残学生身心的方法来提高升学率，无情地把升学无望的学生排斥到学校大门之外，这种缺乏师爱的教育，当然不能博到学生的欢迎。课堂上的教师“心中有书，目中无人”，课下的教师缺少与学生的交流对话。这些都说明应试教育的功利性严重地侵蚀着教师对学生的爱心和责任感。今日新课程改革强调理想的师生关系的重新构建，那么在课堂上不正需要以个性化教学作为突破口吗? 参考文献：
（1）李泽厚《中国古代思想史论》,人民出版社,1986年3月版,第3页。
(2)(3)《论语〃述而》，南怀瑾〃《论语别裁》上册，复旦大学出版社1990年9月版,第320、352页。(4)《论语〃颜渊》
(5)《论语〃述而》，南怀瑾〃《论语别裁》上册，复旦大学出版社1990年9月版,第322页。（6）《论语?为政》。
论孔子教育思想在当今教育中的实际意义
天水市秦州区回民小学
赵文婷
天水孔庙
天水孔庙（天水，古称秦州，又称秦州孔庙，位于秦州区中华西路步行街，历史上这里称为学士街。近年发现的明代石碑，记录了当时秦州乡贤的名字和功绩，这里的学士街与箭场里的名称相对应，一文一武，大概是古代文人与武士各自活动和学习的场所。去年，修缮了历史上保存在这里的孔庙，也恢复了孔夫子的大院石雕像和大殿内的浮雕像。今年春节，孔庙的主体工程完工，开始接待游人。
孔子是中国乃至世界上最伟大的思想家、教育家之一,是中华民族传统文化的创立者和奠基人。孔子的思想包罗万象,博大精深,其中最具代表性的是他的仁学思想。以下是“孔子思想论文”，希望能够帮助的到您！
论文关键词：孔子思想 仁学思想 家庭教育 中华民族传统文化 世界文明 “仁学” 儒家思想 人类社会
孔子的仁学思想集中体现在《论语》、《礼记》和《孔子家语》等文本之中。仅《论语》一书中,“仁”字的出现就达109次之多。如果我们把孔子对仁的各种界说加以分析与综合,就不难发现,“仁”是一个内涵极为丰富的概念。针对不同场合、不同时间、不同对象,孔子所阐述的“仁”是不完全一样的。本文无意全面解读与阐释孔子的仁学理论,只是认为深刻领会并汲取孔子仁学思想的精华,对于指导和改进当前我国的家庭教育,深化家庭仁爱、孝悌与克己教育,解决爱心缺失、亲情淡漠及自私任性等实际问题,极具现实意义。
一、“仁者爱人”与仁爱教育
《论语》记载:“樊迟问仁。子曰:‘爱人。’”(《论语·颜渊》)仁者爱人,是孔子仁学思想的第一要义,强调的是对他人的尊重与关爱。孔子把“爱人”视为伦理道德规范体系的最高准则,就是希望人们能以“仁爱之心”处理人与人之间的关系,做到“己所不欲,勿施于人。”(《论语·颜渊》)“己欲立而立人,己欲达而达人。”(《论语·雍也》)这种超越血缘关系而尊重他人权利并普遍性地爱他人的理念,是孔子仁学思想的最基本特征。
孔子不仅以“仁爱”思想要求民众,还要求执政者率先垂范,以“仁爱”治国安邦。他说:“道千乘之国,敬事而信,节用而爱人,使民以时。”(《论语·学而》)他还说:“苟正其身矣,于从政乎何有?不能正其身,如正人何?”(《论语·子路》)在孔子看来,只有执政者带头施爱,且人人都有一颗仁爱之心,一个和合有序的礼治社会便不难实现了。
这里需要说明一点。孔子所提倡的“仁爱”,并非不讲原则。孔子说:“唯仁者,能爱人,能恶人。”(《论语·里仁》)当子贡问他“乡人皆好之”或“乡人皆恶之”时,他的回答是:“未可也。不如乡人之善者好之,其不善者恶之。”(《论语·子路》)孔子还说:“巧言令色,鲜矣仁。”(《论语·学而》)他把“乡愿”那种模棱两可的“好好先生”称为“德之贼也。”(《论语·阳货》)由此可见,孔子所倡导的“仁爱”是建立在原则基础上的理性之爱,是爱憎分明、爱善者与憎恶者相统一的一种美德。
深刻领会孔子“仁者爱人”思想的内涵,反观当前我国独生子女群体中较普遍存在的“爱心缺失”的问题,我们不难得出这样一个启示:“仁爱教育”,迫在眉睫。
众所周知,当今时代的青少年儿童大多是独生子女。在家里,祖辈、父辈的爱都倾注在他们身上,好吃、好用、好玩的多由他们独享,久而久之,习以为常。再加上商品经济社会,物欲横流,过分追逐享乐与金钱至上的理念,充斥其间。在这种环境熏陶下长大的青少年儿童,极易形成自私、懒惰、依赖与任性等心理弱点。他们从小生活在以我为中心的环境中,缺少关爱他人的内在意识。这种“爱心缺失”的问题往往是产生人际冲突乃至造成社会悲剧的一个重要原因。其实,问题的严重性并不仅仅在于此,而是在于长期以来被人们忽略了的家庭“仁爱教育”。
须知,仁爱教育是我国教育的一个传统优势,在家庭教育中处于重中之重的地位。当家长的都希望自己的儿女成龙成凤,成为有博爱之心的仁人志士。然而,这一美好愿望的实现却有赖于家庭仁爱教育的传承。联合国教科文组织把“学会共处,学会与他人一起生活”作为21世纪教育的四大支柱之一,其重要性可见一斑。家长要想使子女学会共处,学会与他人一起生活,就必须通过实施仁爱教育,使子女学会尊重他人,关爱他人;学会倾听他人意见,与他人协商共事;学会分享与换位思考,凡是自己不愿意的,决不可强加于别人。实施仁爱教育,家长要身体力行,为子女做出榜样。只有这样,才能将仁爱教育落到实处。
二、“孝第为本”与孝悌教育
孔子一贯主张“爱人”应从“孝第”开始,然后再由近及远,把对亲人的爱推广到社会上。他说:“弟子,入则孝,出则第,谨而信,泛爱众,而亲仁。”(《论语·学而》)在《论语》中,子有是这样阐释孔子“孝第”思想的,他说:“其为人也孝第,而好犯上者,鲜矣;不好犯上,而好作乱者,未之有也。君子务本,本立而道生。孝弟也者,其为仁之本与。”(《论语·学而篇》)不难看出,孔子的仁爱思想具有鲜明的层次性特征。“爱人”应以“孝悌为本”,只有以孝为先,以爱齐家,方能爱他人、爱国家。“孝第为本”,是孔子仁学思想的又一要义。它不仅是人们应当遵循的最基本的伦理道德准则,还具有促进社会和谐与安定的作用。
在“孝第”中间,孔子更为重视的是孝道。他认为,一个人要尽孝道,就要做到以下三点:一是以礼相待。“生,事之以礼;死,葬之以礼,祭之以礼。”(《论语·为政》)二是关心牵挂。“父母之年,不可不知也。一则以喜,一则以惧。”(《论语·里仁》)三是恭敬真诚。“今之孝者,是谓能养。至于犬马,皆能有养。不敬,何以别乎?”(《论语·为政》)“色难。有事,弟子服其劳;有酒食,先生馔,曾是以为孝乎?”(《论语·为政》)在孔子看来,孝敬父母的根本不在于赡养父母的形式,而在于是否心存真诚。对父母的真诚是最难能可贵的。如果没有孝敬之诚心,赡养父母与饲养狗马之类又有何异?
深刻领会孔子“孝第为本”的思想,对于加强孝悌教育,解决当今社会较普遍存在的“亲情淡漠”问题,具有十分重要的现实意义。君不见,在我国众多的“四二一”式家庭中,“孝老”已被“亲小”所替代,“啃老”则成为一种普遍的社会现象。虽说其原因是多方面的,但是有一点是不可否认的。那就是“孝悌”,作为一种传统美德和做人最起码的道德规范,正在被人们所淡忘;亲情,作为人类相生相息的一种自然情感和维系社会伦理道德制度的基础,正在被金钱和利欲所替代。由此而产生的亲情关系破裂乃至家庭暴力事件,正在危及社会的安定。试想,一个人连自己的亲生父母都不孝顺,都不感恩,怎么可能去关爱他人,奉献社会?加强孝悌教育,确实到了刻不容缓的时候了。
孝敬父母、尊重师长是中华民族世代相传的一种美德,我国政府历来都非常重视孝道。宪法中就有“成年子女有赡养扶助父母的义务”、“禁止虐待老人”等条款规定。孝悌教育,作为我国传统教育的一大优势,应当成为当今时代我国家庭教育不可或缺的重要内容。当家长的有责任把孝悌作为教育子女的一门必修课,做到常抓不懈。在道德观念上,要让子女懂得父母有养育之恩,孝敬父母责无旁贷,无上光荣;在道德情感上,要让子女知道父母的生日、爱好、身体和工作情况,学会关心、体贴与理解父母;在道德行为上,要让子女对父母恭敬真诚,自觉接受父母的教诲,但又不过分依赖父母,主动与父母分担辛劳和忧虑。在孝悌教育中,家长的以身作则至关重要。家长要以自己的实际行动感染和影响子女,引导他们从爱父母、爱自己身边的人做起,进而升华到爱集体、爱国家、爱人民。
三、“克己复礼”与克己教育
克己复礼,是孔子仁学思想的第三个要义。《论语》记载:颜渊问仁。子曰:“克己复礼为仁,一日克己复礼,天下归仁焉。”(《论语?颜渊》)在这里,“仁”有两层含义:一是克已,二是复礼。所谓克己,就是严格要求和约束自己;所谓复礼,原本是指回复周礼,即西周维护社会秩序的一整套政治制度和伦理规范。我们今天理解其内涵,不必苛求其原义,可以把它理解成必要的伦理制度与行为规范即可。孔子认为,一个人只有克制和约束自己,使自己的言行符合道德规范,才算是仁人。“克己复礼”,不仅体现了孔子仁学思想的本质内涵,同时又指明了践行仁学思想的正确路径。
首先,“爱人”需要“克己”,“克己”要有目标。孔子为此提出了“为仁”的“三项要求”、“近仁”的“四种品德”和“行仁”的“五个标准”。其中,“三项要求”是:“居处恭,执事敬,与人忠。”(《论语·子路》)“四种品德”是:“刚、毅、木、纳。”(《论语·子路》)意即“刚强不屈、坚毅果敢、质朴无华、言语谨慎”的品德。“五个标准”是:“恭,宽,信,敏,惠。”(《论语·阳货》)在孔子看来,“恭则不侮,宽则得众,信则人任焉,敏则有功,惠则足以使人。”“能行五者于天下,为仁矣。”(《论语·阳货》)
其次,“克己”要有措施保证。孔子提出了以下几条措施:一是“思”。他说:“君子有九思:视思明,听思聪,色思温,貌思恭,言思忠,事思敬,疑思问,忿思难,见得思义。”(《论语·季氏》)二是“省”。要“见贤思齐焉,见不贤而内自省也。”(《论语·里仁》)三是“戒”。他认为“君子有三戒:少之时,血气未定,戒之在色;及其壮也,血气方刚,戒之在斗;及其老也,血气既衰,戒之在得。”《(论语·季氏)》四是“绝”。“毋意,毋必,毋固,毋我。”(《论语·子罕》)即杜绝“不凭空猜测,不主观武断,不固执己见,不自以为是”的毛病。五是“学”。孔子说:“好仁不好学,其蔽也愚;好知不好学,其蔽也荡;好信不好学,其蔽也贼;好直不好学,其蔽也绞;好勇不好学,其蔽也乱;好刚不好学,其蔽也狂。”(《论语·阳货》)在孔子看来,只有通过学习,才能修行“仁、知、信、直、勇、刚”等六种德行,才会克服愚、荡、贼、绞、乱、狂等六种弊端。
第三,“克己”是条件,“复礼”是目的。孔子认为,“礼”是衡量人的行为和道德是否规范的标准。“不知礼,无以立也。”(《论语·尧曰》)只有“约之以礼,亦可以弗畔矣夫!”(《论语·雍也》)。所以,他一再要求他的学生“非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动。”(《论语·颜渊》)”,意在使其弟子知礼守礼,立身于世。“礼”还是维护社会秩序与伦理道德的核心。理政治国,需要“道之以德,齐之以礼”。(《论语·为政》)“能以礼让为国乎,何有?不能以礼让为国。如礼何?”(《论语·里仁》)在孔子看来,礼作为一种形式载体,不仅可以约束与规范人们的道德意识,还具有促进国家安全与稳定的功效。
总之,孔子提出“克己复礼”是基于对当时社会问题的深入思考。今天,我们领会并汲取其思想精华,对于加强家庭克己教育,解决我国独生子女中较普遍存在的“自私任性”的问题,极具有现实意义。
克己是一种品德。人的忍耐、谦让、恒心与毅力,都是由克己而生。只有克己,才会奉公;只有克己,方能临危不惧,尽忠报国。从我国古代越王勾践的“卧薪尝胆”、苏秦的“悬梁刺股”,到当今时代焦裕禄、孔繁森等英模人物克己奉公的先进事迹,我们不难看出,凡成就大业者,皆具备克己的品质。眼下,许多人都在抱怨当今社会独生子女“自私任性”的问题,却苦于找不到解决问题的灵丹妙药。岂不知,这正是长期以来疏于对子女“克己教育”的结果。许多家长对子女关爱有过、赏识有加,缺少对他们的约束、批评与引导,久而久之,孩子以自我为中心的意识不断增长,私欲和任性也在随之膨胀,他们甚至听不进一点反面意见,经不起任何困难与挫折的考验。须知,一个人的克己品质,并非与生俱来的,而是长期教育与修养的结果。孩子年纪小,克制能力差,更需要家庭克己教育。家长要让孩子从小学会克制自己,对孩子自私、懒惰、说谎、任性等弱点,不可姑息迁就;要让他们从小学会明辨是非、抑恶扬善、克己奉公,做到个人服从集体、服从国家、服从时代、服从社会。
在家庭克己教育中,家长始终处于主导地位。家长是否克己自律,决定着家庭克己教育的成败。实施克己教育,家长必须首先克己,以实际行动为孩子作出表率。即便是碰到障碍或出现反复的时候,也要克制自己,不可动辄发火,采取打骂等粗暴手段,不仅达不到教育效果,而且会使问题更加复杂化。实施克己教育,还需建立必要的家规。家长可采取民主协商的方法,与子女共同制定家庭守则。从饮食起居、待人接物等方面入手,约束与规范孩子乃至每个家庭成员的言行,以形成健康、文明、科学的家庭生活方式。
导语：圣人观念在中国传统文化中一直占有重要的地位，道家、儒家、佛家都极为重视圣人问题。以下是小编整理有关孔子思想的论文的资料，欢迎阅读参考。
论文摘要:十分有必要对传统文化中的圣人观作进一步的梳理，重新发掘圣人传统在今天的现实价值。本文简单追溯了“圣人”观念及其历史演变，分析了朱熹、明的成圣观点，并总结了圣人观在中国传统文化中的积极作用和消极影响，有助于人们更全面地了解中国传统文化中的圣人观。
一、“圣人”观念及其历史演变
中国人的圣人观念是在漫长的历史过程中逐渐萌芽、形成、发展、凝聚而成的。
圣人原指聪明、有智慧的人，并不像后人说的那样祟高无比。所以，古人如果自视甚高，也称自己为圣人。而《现代汉语词典》对“圣人”的解释是:“旧时指品德最高尚，智慧最高超的人物，如孔子从汉朝以后被历代帝王推崇为圣人;封建时代臣子对君主的尊称。”
但是，整个中国文化的发展过程所呈现的圣人观念，却远非原初概念所能涵盖。“圣人”观念一直在发生演变与累积。
“圣人”被崇高化、理想化、神秘化肇始于春秋战国时期。春秋战国时期，周天子的权威名存实亡，诸侯兼并称雄，战争频繁。这是一个需要英雄和创造英雄的时代。于是诸子百家争相创造符合自己理想的英雄，人们均称之为圣人。儒家高扬人伦道德绝对至上的精神，塑造了“博施”、“济众”(《论语·雍也》)、“修己以安百姓”(《宪问》)、“人伦之至”(《孟子·离娄上》)的圣人。而墨家所塑造的圣人则是这样的英雄人物:“制为节用之法，制为节葬之法”(《墨子·节用》)，“兼爱天下之百姓，率以尊天事鬼”(《法仪》)，“列德而尚贤”(《尚贤》)，“唯以尚同为政”(《尚同》)，“兼相爱，交相利”(《兼爱》)等等。道家主张无为，因此他们心中的圣人是这样的:“圣人之治，虚其心，食其腹，弱其志，强其骨，常使民无知无欲，使夫智者不敢为也。”(《老子》)法家一切任法，认为圣人治理天下，是通过“正明法，陈严刑”的手段，“将以救群生之乱，去天下之祸，使强不凌弱，众不暴寡，省老得随，孤幼得长，边境不侵，君臣相亲，父子相保，而无死亡系虏之患”(《韩非子·奸劫拭臣》)。总之，各家有各家的圣人形象，所同之处是各家都倚仗自己的思想原则去重新塑造圣人形象。于是，随着历史的发展，圣人观念被附着了越来越多的含义。总体来看，体现了以下特征:
第一，圣人被智慧化。圣人原本表示聪明者、智慧者，但在演化过程中，圣人原初内涵中表示聪明、智慧的要素被充分扩大和强化了。
荀子:制天命而用之。圣人要清天君、正天官、备天养、顺天政、养天情而全天功!要做到这些自然要具备超人的智慧和能力，要“知通乎大道”。这就把“圣人”和“道”直接联系在一起，构成其整个圣人观的基本内核。中国古人对于“道”、对于圣人的情感均是非常虔诚的，他们将“道”视为贯穿整个自然宇宙和社会人生的普遍准则，而将圣人视为这种普遍准则的最高体现者，认为“唯圣人究道之情，唯道之法”(《鹃冠子·环流》)，甚至认为“道便是无躯壳底圣人，圣人便是有躯壳底道”(《朱子语类》卷一三《本朝四·自熙宁至靖康用人》)。惟圣人能够体现“道”的精神、把握“道”的真理，那么圣人无疑是天地间智慧最高者。
第二，圣人被神秘化。中国历史上“圣”、“神”二字经常连在一起使用。《尚书·大禹漠》有言:“帝德广运，乃圣乃神”。“神”和“圣”互相诊释，代表着一种伟大、崇高、玄妙、深邃的气氛。孟子说，“大而化之可谓圣，圣而不可知之谓神。”二程说:“圣不可知，谓圣之至妙，人所不能测”。朱熹说:“圣人，神明不测之号”。圣人被赋予神妙无方、妙不可测的品格。
以“神”释“圣”使圣人带上了神秘而不同凡响的灵光。圣人原有的聪明、智慧的内涵被夸大为能够知往测来、料事如神。两汉时期更是发展出了徽纬之学—巫师方士以迷信方术附会儒家经义，假托天意圣教以助统治，影响深远。
第三，圣人被政治化。在春秋战国时期，圣人就被赋予了政治色彩，当时诸子百家塑造的圣人几乎无不具有王者品格。墨家说:“圣人以治天下为事者也”，圣人治天下，首先应该知道天下之乱的根源在于人们不相爱、交相恶。如果劝导人们兼相爱、交相利，便能实现天下大治。这样的圣人无疑就是担当着治理天下之重任的王者。
儒家对圣人加以政治化的倾向更为明显。“内圣外王”直指圣王，圣人需要“博施”，“济众”，“修己以安百姓”，圣人的使命就是使“天下得序，群物安居”(《韩诗外传》卷三)。
道家则认为“圣人之治，虚其心，食其腹，弱其志，强其骨，常使民无知无欲，使夫智者不敢为也。”(《老子》)同样希望圣人出世治天下，“无知”、“无为”即为其妙法。
所以说，圣人观念从具体经验直观上升到了一般抽象的普遍规定，圣人的存在、言行也逐渐具有了形而上学意义上的价值。一方面，圣人变成了广泛意义的价值标准的化身:圣人是道的载体，是天下的最高智慧者，是制作万事百工、社会制度的英雄，甚至被视为救世主;另一方面，圣人成为最高精神境界的象征。儒家的圣人境界论正是由于包含了强烈的治国平天下的色彩，揭示了人人成就圣人境界的逻辑必然性和现实可能性，才被人们所普遍接受。
二、圣人难为与圣人易做
本文仅就朱熹和明的成圣之道加以简述。朱子和明，前者说圣人难做，后者说圣人易为。这是因为他们的“圣人”具有不同的内涵，成圣之法也有异。
朱熹说:“某十数岁时读孟子，言圣人与我同类者，喜不可言，以为圣人亦易做，今方觉得难”。朱熹年少时觉得“圣人易做”，不惑之年则“方觉得难”。这是因为他理想中的圣人是德性、才能与事功兼备之人。在朱子看来，做圣贤不易，做后世圣贤更难。因为后世圣人既要德性完美，还要有能力治国平天下:“裁成天地之道，辅相天地之宜”。
朱熹的圣人观是对孔子圣人观的承继和发展。在孔子看来，圣人必须具备“仁智统一”的品格，必须是“博施于民而能济众”，“修己以安百姓”之人。修己—内圣，博施济众、安百姓—外王。孔子将“圣人”理解为一种理想人格境界，而现实中的人很难达至这一境界，以至现实中未有一人被孔子视为圣人，即使尧舜也不是真正意义上的圣人，“尧舜其犹病诸”。孔子自己也从不以圣人自居，他说:“若圣与仁，则吾岂敢。圣人之于孔子亦是一个当作目标追求的境界。朱熹继承了孔子圣人观“仁智统一”、内圣外王的内涵，并赋之以新的意蕴，同时认为尧舜是圣人，给现实中的人以为圣的榜样和信心。
朱子集仁德、才智和事功于圣人一身:首先，圣人必须具备“德”和“人伦”的至上品格。“圣人万善皆备，有一毫之失，此不足为圣人。……故大舜无一毫厘不是，此所以为圣人，不然，又安是谓之舜哉。古之圣贤别无用心，明明德便为无一毫私欲。”(御)其次，圣人具有知识、才力等智者品位。朱子曰:“圣人，神明不测之号。’，川“自古无不唤事情底圣贤，亦无不通变底圣贤，亦无关门独坐底圣贤。圣贤无所不通，无所不能，那个事理会不得。……所以圣人教人要博学。”川(御”)并认为。圣人自是多能。再次，圣人还具有“治者”、“王者”风范。朱子曰:“天只生得许多人物，与你许多道理，然天却自做不得，所以必得圣人为之修道立教，以教化百姓，所谓裁成天地之道，辅相天地之宜是也。盖天地做不得底，却须圣贤为他做。”
可见，在朱子眼中，圣人既是尽善尽美的仁者、无所不能的智者，又是德治教化的王者。换言之，圣人之所以为圣人，就在于他既要尊德性，又要道向学，还要能辅相天地之化育，做这样的圣人，当然“今方觉得难”了。
然而，对朱子来说，“为圣”虽难，但并非不能为。为圣之路虽然艰辛，但只要坚持正确的途径、方法，就可以成圣。
朱子认为:“圣人是为学而极至者，因此，他发展了程颐的“格物致知”说。朱子的“格物致知”说，既是认识论，又是方法论。他在《大学或问》中说:“若其用力之方，则或考之事为之著，或察之念虑之微，或求之文字之中，或索之讲论之际，使于身心性情之德，人伦日用之常，以至天地鬼神之变，鸟兽草木之宜，自其一物之中，莫不有以见其所当然而不容已，与其所以然而不可易者，必其表里精粗无所不尽，而又益推其类以通之，至于一日脱然而贯通焉，则与天下之物皆有以穷其义理精微之所极，而吾之聪明睿智亦皆有以极其心之本体而无不尽矣。”这段话概括了朱子方法论的基本环节:第一，由博反约，在博学的基础上获得规律性认识。朱子认为:“闻见孤寡不足为学也。他强调博学多闻，是由于他意识到了“理”(道)内在于事物之中。“形而下之器中，便各有个道理，此便是形而上之道。第二，“严密理会，株分毫析。”川(御)强调分析的层次性，注重慎思明辨。第三，“推类以通之”。朱子认为，把握一类事物的本质，不必事事都要一一理会过，可以通过“类推”来实现。这在一定程度上避免了人们对“格物”的误解。
朱子的格物致知说为成圣提供了方法、途径，然而这一达圣之方却非常人所能运用并运用得好的，当时被陆象山等人讥讽为“支离事业”。
明继承发展了陆象山的“心同理同”的思想，立足于“良知”理论，通过肯定“圣人”与“众人”所具有的良知无异，从而肯定众人皆能成圣。
明在贵州龙场悟出了“圣人之道吾性自足”的道理，认为不能将心与理分析为二，人心中自有先验的道德，求理、达圣只须向内用功。明说:“心之德本无不明也，故谓之明德。有时而不明者，蔽于私也，去其私无不明矣。日自出地，日自出也，无无与也。君子之明明德，自明之也，人无所与焉，自昭也者，自去其私欲之蔽而已。
成圣之道，是去掉心中之私欲，让心中之理发扬光大的过程，是向内用力的功夫。这一点阳明与朱子有相通之处。朱子曰:“古之圣贤，别无用心，明明德便为无一毫私欲。”川(御，)然而朱子之学不仅“尊德性”，而且“道问学”。阳明则将“尊德性”推向极至，只讲“尊德性”。明认为，既然“圣人之道吾性自足”，那么“向之求理于事物者误也，他认为朱子的“希圣之方”即物穷理，过于支离、烦琐，不是一般人所能企及的;同时也意识到朱子达圣之路径过于漫长、曲折，令人望而生畏。为了不使儒家的圣人观流于空疏，他另辟蹊径，构筑了一座圣凡相通的桥梁。
明在象山的基础上，构建了一套心学体系。他说:“人者，天地万物之心也。心者，天地万物之主也。心即天，言心，则天地万物皆举之矣，而又亲切简易，故不若言人之为学，求尽乎心而已。把人视为天地万物之中心，而“心”为天地万物之主宰，天地万物都包容于心中，“位天地，育万物，未有出于吾心之外也。他还深有感悟地说:“人人自有定盘针，万化根缘总在心。却笑从前颠倒见，枝枝叶叶外头寻。这样一来，明认为达圣只须向内用功夫，去除人欲，“人到纯乎天理方是圣”。
在明那里，圣人的内涵就是“尊德性”。“才力不同，而纯乎天理则同，皆可谓之圣人。无怪乎黄宗羲如是说:先生之学以尊德性为宗。摒弃了圣人内涵中的知识、才力，也就自然废弃了朱子倡导的格物致知、即物穷理的达圣之方，只须“简易功夫”、“致良知”，亦即诉诸内心体认和自省方法就行了。从人的内心道德上规定圣人之所以为圣，那么，圣人就是人人可为的。于是，阳明就从内心发出了“满街都是圣人”的赞叹。
通过上述分析，我们可以看出，朱熹的圣人观为达圣指明了方向，并提供了具体方法;明的圣人观则为成圣敞开了大门，激励人们在达圣的征程上，以十足之信心勇往直前。二者相辅相成、相得益彰。虽然在今天看来，朱熹、明圣人观的内涵不乏封建糟粕，但他们孜孜以求的理想人格，注重对人生精神层面的提升，对社会、百姓倾注的爱心，却包含着诸多对精神文明建设有益之因子。同时，其为圣、为学之方，也为今天的学者做人、治学，提供了可供借鉴的成分。因此，吸取其圣人观之精华，扬弃其糟粕，是极有意义的。
三、圣人观之利弊
1.圣人观之利—对人的肯定
圣人可学、圣人可至的思想，在中国哲学中随处可见。孟子主张“人皆可以为尧、舜”，“尧、舜与人同耳”，周敦颐主张“希圣、希贤”，程伊川主张“圣人可学”，张横渠主张“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。朱熹认为教育的目的主要在于促使一般学者立志做圣贤，他认为青年学子须以“圣贤”自任。朱子曾说:“凡人须以圣贤为己任。世人多以圣贤为高，而己别是一样人，则早夜孜孜，别是分外事，不为亦可，为之亦可。然圣贤桌性与常人一同;既与常人一同;又安得不以圣贤为己任?自开辟以来，生多少人，求其尽己者，千万人中无一二。只是滚同枉过一世。”“所谓学者，始乎为士者所以学而至乎圣人之事也。”所以，所谓教育，一言以蔽之，其目的在于培养圣贤。朱熹认为，“存天理，灭人欲”是实现“圣人”人格的基本手段。朱熹说:“圣贤千言万语，只是教人明天理，灭人欲。”“学者须是革尽人欲，复尽天理，方始是学。”这就是说，灭除人欲，就能存得天理。
为什么圣人可学，圣人可至呢?在中国传统中，有一个逻辑结构就是人人拥有先天之性，也就是天命，“天命之谓性”。天命按照自己的方式运行，展示出天道，达到了这个层面就是圣人。“从容中道，圣人也。”这里所说的道是天地之道，是左右万事万物的，对事物和人都起作用。因此《中庸》说:“道也者，不可须臾离也;可离，非道也”，“道不远人。人之为道而远人，不可以为道。”这个道是天地万物共同遵守的道，因此人也要照天道而行，对于不能照此而行的人则需要修养和教化。人要德配天地，妙赞化育，生命之自然秩序与天道的精神相契。因此“君子，不可以不修身”，这是圣人教化常人，常人学习圣人的依据。《中庸》说“夫妇之愚，可以与之焉，及其至也，虽圣人亦有所不知焉。夫妇之不肖，可以能行焉，及其至也，虽圣人亦有所不能焉。”在这里，《中庸》充分肯定平常人是可以达到那个完美的境地的。
修养教化的过程，就是“诚”的过程。所谓“诚”，也就是发现并且按照天道的方式运行。通过“诚”，人可以达到现状与天性的合一。宇宙与人，合和无间，人的终极目标要达到圣人，其功夫在于存养、尽性、明心见性，人一切价值选择，取舍从违，都是依理而行，最终德配天地，参天地之化育。个人生命与天地和谐，与人人感应，与物物协调，以这种精神待人持家，都会同情交感，一体同仁，大我小我，一脉融通。《中庸》上述思想成为历代中国思想家教化民众的理论依据。
中国哲学在逻辑上肯定了人的作用和意义，并没有把常人视为不可教化者。其积极的意义除了说明教化本身之外，还在于对常人地位和尊严的认可。
2.圣人传统之弊—常人无权
在中国的传统中，颂扬圣人，学习圣人，肯定人人可以为尧舜，承认了普通人的地位和发展的可能性，这是对人的一种解放。但是这种文化传统并没有肯定人人都是圣人，它所承认和拥戴的是圣人，而非将来可能成为圣人的平常人。事实上，由于对圣人的尊崇，中国历史上是把人群分为少数智慧超人的圣人和多数从事劳动的愚人，后演变为劳心者治人，劳力者治于人。劳心者即圣人，劳力者即愚人。各个阶层功能不同。这样，在按照圣人意志行动，培养圣人的过程中，一个等级制的社会就形成了。中国人对圣人的爱戴和尊崇并没有体现为社会各个层面上对普通人的爱护。
在这样的文化背景中，规定圣人特性的同时也规定了圣人的对立面，即常人的特性。儒家的圣人观念，一方面表现其人格的高尚，一方面又表现其人格的优越。而在人格的高尚与优越里，已假定了大众都有精神不高尚的或精神低劣的成分在内。圣人和常人的关系，就是关照和被关照的关系。在这种关系中，已逻辑地预设了圣人的万能和常人的无能。常人需要圣人的指导，按照圣人的意图生活，那么，常人就不需要强调自己的特殊性，而只要强调服从性;不需要强调自己的人性和智慧，而只要强调自己的无知和无能。如果把这样的关系带人政治生活中，就是让常人放弃自己的政治权利，成为被圣人照顾的人。
在传统中国社会，谁是圣人的现实体现呢?皇帝。上古文献《洪范》就强调“天子作民父母，以为天下王。” 天或君王的权力秉承自天。这一思想在《尚书·泰誓》中更发展成了:“天佑下民，作之君，作之师，惟其克相上帝，宠绥四方”，“惟天惠民”。儒家最为突出地继承与发展了上述思想。这使中国古代的政治生活中出现了人们对作为圣人代表的君王命令的绝对服从，以及常人无权的局面。帝王集王、圣、父于一身。在现实社会中，儒家“圣人为王”的理想被彻底地置换与颠倒为“王者为圣”，儒家所开创的“自律型之慎独伦理”被彻底地异化为“他律型的顺服伦理”，成为奴役与专制的有力工具。于是“圣人为王”观点不仅不能限制君权，反倒帮助帝皇扩张成无限的绝对专制权力，开启了绝对皇权的时代。帝王对其子民犹如父亲对其子女拥有极大的支配权力。一方面是无限的权力，另一方面是毫无权利可言的被支配者。这就把圣人和常人的理论设想现实化了:现实中的常人是没有权利的人，唯有等待圣人的安排。
中国几千年的封建传统思想认为，百姓的权利由明君赋予，君王的权力高于百姓权利，当两者发生冲突时，前者要无条件地服从君王的权力。百姓的权利永远处于一种不确定状态中，权利有哪些，何时有权利都由帝王权力来随机决定。所谓“君要臣死，臣不得不死”，连生命权这一基本权利都得不到保障，更不用说其他权利。在国人数千年的生活中，几乎无人不曾领教权力的威势。君王权力以及权力的肆虐甚至成为国民的基本生活样态，全面而深刻地渗透到了国民的思想之中。
即使在清官明君的时代，百姓的地位也没有突出的体现，而为民做主成了历代官员的使命。百姓的命运掌握在帝王将相文武百官手中，百姓的愿望集中在希望代代清明当中。这种文化歌颂的都是明君良相，该逻辑之前提仍是百姓的无知无能、百姓是需要治理的对象，而揭竿而起的人、要求自己权利的人，又大多以身败名裂为结局，成为背负骂名的乱臣贼子。这样的文化体系体现的是集权向心的特点，个体的权利被抹煞了。这样的政治文化统治中国两千年，影响深远。在这种背景下，人民的权利意识是不可能形成的。没有权利意识，就没有民主可言。
所以，中国推进民主政治的一个必要环节，就是要打破圣人政治传统，停止对圣人的渴望和颂扬，转而发现和认可自身的权利与价值。