大教学论读书心得
【前言】如何在读完《大教学论》后，写出一篇有思想深度的读书心得？以下是热心网友“fuyongshang”分享的大教学论读书心得（共8篇），以供借鉴。
我很庆幸自己是一名教师，因为教师这个职业能够获得千万人的信任，拥有千百人的爱戴，因为教师能够真正体验到人生历程中最宝贵的真情。
十年的教学生涯，让我逐渐体会到了作为一名教师的快乐，让我体味到了当教师的崇高，也让我领悟到了作为教师的成功的真谛――走近书本，就是完善生命。教师的快乐，来自读书。
古代著名教育家孔子以“教学相长”、“诲人不倦”为乐，终于让他的“仁政”思想得以传承;孟子以“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”为原则，因材施教，终于成大器;荀子推崇“青，取之于蓝而青于蓝”为理念，学以致用，锲而不舍;韩愈以“业精于勤”、“师意不师辞”为宗旨，著《师说》，驳“道统”;还有柏拉图用“音乐是求心灵的美善”的教育思想，写了著名的《理想国》;亚里士多德从“理论理性”的学说出发，提出了“文雅”之说;夸美纽斯的《大教学论》更是内容丰富，高瞻远瞩;而杜威的学说“教育即生活”、“学校即社会”更加前卫;苏霍姆林斯基的《育人三部曲》更是“心灵的艺术”。还有陶行知、朱永新、李镇西、魏书生等等。这些教育家，他们在教育工作中的研究与发现，让他们获得了最大的成功与快乐，而这正是他们走近学生所获得的硕果。读了这些理论著作以后，我的心更加透彻了，因为对这些经验的汲取，使我更自信的走近我的学生，让我更自觉地去研究我的学生，去发现他们身上的优点，寻找与学生交流与沟通的桥梁，从而把学生的纯真的心灵开启，把学生智慧的火花点燃。每当接到学生的喜报时，或者看到学生的进步时，我就有一种收获硕果的快慰。特别是在课堂中，我常与学生一起做同样的事，甚至是率先垂范，做学生的榜样。比如我的倾情的示范朗读，我的感情丰富的下水文，都赢得了学生热烈的掌声，也拉近了我和学生在课堂中的距离。
虽然现在的我还如此渺小，缺乏陶行知先生那种拼命的工作热情，没有苏霍姆林斯基的那种敏锐的眼光，更没有孔子的聪慧心智，但我已尝到了教书育人工作中的真谛!读书是一种精神上的陶冶。
我很庆幸自己是一名教师，因为教师这个职业能够获得千万人的信任，拥有千百人的爱戴，因为教师能够真正体验到人生历程中最宝贵的真情。十三年的教学生涯，让我逐渐体会到了作为一名教师的欢乐，让我体味到了当教师的崇高，也让我领悟到了作为教师的成功的真谛――走近学生，就是完善生命。
教师的欢乐，来自学生
古代著名教育家孔子以“教学相长”、“诲人不倦”为乐，最终让他的“仁政”思想得以传承；孟子以“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”为原则，因材施教，最终成大器；荀子推崇“青，取之于蓝而青于蓝”为理念，学以致用，锲而不舍；韩愈以“业精于勤”、“师意不师辞”为宗旨，著《师说》，驳“道统”；还有柏拉图用“音乐是求心灵的美善”的教育思想，写了著名的《梦想国》；亚里士多德从“理论理性”的学说出发，提出了“文雅”之说；夸美纽斯的《大教学论》更是资料丰富，高瞻远瞩；而杜威的学说“教育即生活”、“学校即社会”更加前卫；苏霍姆林斯基的《育人三部曲》更是“心灵的艺术”。还有陶行知、朱永新、李镇西、魏书生等等。这些教育家，他们在教育工作中的研究与发现，让他们获得了最大的成功与欢乐，而这正是他们走近学生所获得的硕果。读了这些理论著作以后，我的心更加透彻了，因为对这些经验的汲取，使我更自信的走近我的学生，让我更自觉地去研究我的学生，去发现他们身上的优点，寻找与学生交流与沟通的桥梁，从而把学生的纯真的心灵开启，把学生智慧的火花点燃。每当接到学生的喜报时，或者看到学生的提高时，我就有一种收获硕果的快慰。异常是在课堂中，我常与学生一齐做同样的事，
甚至是率先垂范，做学生的榜样。比如我的倾情的示范朗读，我的感情丰富的下水文，都赢得了学生热烈的掌声，也拉近了我和学生在课堂中的距离。虽然此刻的我还如此渺小，缺乏陶行知先生那种拼命的工作热情，没有苏霍姆林斯基的那种敏锐的眼光，更没有孔子的聪慧心智，但我已尝到了教书育人工作中的甜头，生活中以获得了充实与满足。我想，我会让这份欢乐延续，直到生命的最终一刻。
教师的崇高，来自学生
教师是学生心目中的偶像。具有高尚的的师德，才会得到学生的尊重，教师自己也才能从中体会到自身的崇高所在。
常听学生家长说“我家的孩子只听教师的，教师的话简直比圣旨还灵，回到家里就谁的话都不听了。”由此看来，我作为教师想到了学生的向师性，这是一种纯洁的完美的心理品质，我们当教师的要好好地利用和开发。异常是在学习了魏书生教师的教育理论后，我也曾刻意仿效，在班上定下“规矩”：凡是教师或学生在教与学的过程中出现了错误，就要当场表演一个节目，没想到这一举措竟然让我获得了意想不到的威信。在教学中，我有意或无意中出了这个那个错，学生都会及时地为我指出，我也自觉“遵规守章”，每次都认真的为学生唱一首歌。这样的“惩罚”却博得了学生的欢心，不仅仅师生之间的关系逐渐融洽，班级气氛也极为活跃。
也许，这正体现了教育的民主，在学生眼里，教师能够与他们平起平坐，他们的心理也就获得了一种平衡，这样的教师最能受到学生的敬重。学生乐意与我走近，常把心里话告诉我，向我诉说烦恼，向我倾诉困难，近四年中，我所以收到学生来信近60封，这不能不说是一笔最宝贵的财富。每一次学生在向我表达着他们对我的感激和敬意是，我的心境都莫名的激动，我总是深深的感受到了自身的一种最崇高的价值。毫不避讳地说，这种崇高，正是我在读书工程中所获得的最大的收获，是我2来不断学习、不断完善的具体表现，这就是师德！这就是师魂！
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教师的成功，来自学生
要当一名优秀的教师，首先就认识教师是什么？
要教好自己的学生，首先必须认识学生是什么？
答案是显然的：教师是人，学生也是人。
如何做人？其实这不只是学生应当学会的`，更应当是我们教师要学会的！从众多的教育家的言行中我们不难发现，做人贵在“求真”。仅有“真”才是美，仅有“真”才会善。我的这种感受是在学习过程中的积累，一向以来，我就以教育家的成功经验为借鉴，坚持以“认真负责”处世，以“严于律己，宽于待人”为原则，我觉得，作为一位教师，首先必须做到：
一、说到做到，从不失信；
二、言传身教，以身作则；
三、尊重学生，一视同仁；
四、讲求效率，仔细认真；
五、严于律己，宽于待人；
六、精读细讲，教学相长。
今年我又细读了李镇西教师的《民主与教育》，体会异常深刻。结合自己的教育教学实际，我觉得做一名优秀的教师其实不是一件简单的事，但也并不是如“蜀道之难”。只要我们不断的加强理论学习，不断积累经验，长期地坚持一颗好奇心，想一想今日学生又将演出一幕怎样的好戏？我今日又将看到孩子们的什么新花样？我自己又该为他们做些什么事？处处为孩子们着想，在为学生做些你力所能及的事时，你也必然在一步一步的接近成功！
我期望与我的同仁共勉：从学生中来，到学生中去，学生永远都是我们人生舞台中最重要的主角！
《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》
读书心得
《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》是恩格斯为论述马克思主义哲学同德国古典哲学的关系，阐明马克思主义哲学基本原理而写的一部重要的哲学著作。这部著作写于1886年，全面论述了马克思主义哲学和黑格尔、L.费尔巴哈哲学之间的批判继承关系，系统阐述了辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理，具体说明了马克思主义哲学产生的理论来源和自然科学基础，深刻分析了马克思主义哲学在哲学领域中革命变革的实质并阐述了马克思主义哲学与德国古典哲学之间的关系，实现了马克思和他本人多年的愿望。
马克思主义于19世纪40年代诞生，而在70年代在西欧社会广泛传播，一方面在工人阶级中产生广泛影响；另一方面，也遭受到资产阶级思想家的误解和攻击，他们企图用新康德主义和新黑格尔主义错误思潮取代马克思主义哲学，在当时引起了思想上的混乱。而恩格斯的《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》很好得解决了这个棘手的问题。
《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》分为四章。
第一章中，恩格斯通过分析黑格尔哲学，阐述辩证法的发展观，指出它的历史背景，阶级实质和“合理内核”的历史作用，指出它的体系和方法之间的矛盾，以及黑格尔学派解体的历史必然性和历史过程。
文章伊始，恩格斯便列举了黑格尔的一个著名命题 “凡是现实的都是合乎理性的，凡是合乎理性的都是现实的。”如文章中所说，这显然是把现存的一切神圣化，引起近视的政府的感激和同样近视的自由派的愤怒。显然，他们都误读了黑格尔的这个命题。我认为，这句话中的“合乎理性”二字并不是合乎事物发展规律的意思，而是对“在一定历史阶段内事物存在的必然性”的一种解释。上世纪六七十年代的文化大革命对中国造成了很大的伤害，难道文化大革命就不合理吗？尼采说过，“不能否定它的存在，而只能否定它存在的环境。”从历史的发展和环境来看，文化大革命是必然的。所以，这句话可以理解成事物永远符合历史的进程，或者说对于历史进程来说永远合理。
恩格斯在文章中阐述了哲学革命与政治革命的关系，揭示了黑格尔哲学的阶级实质和两重性，由此表达了自己关于黑格尔哲学的“合理内核”的理解，即黑格尔哲学的辩证法思想，在于它彻底否定了关于人的思维和行动的一切结果具有最终性质的看法。德国的资产阶级总体上说具有两面性，既向往革命又害怕革命，集中体现为黑格尔哲学的两重性，既要表达革命愿望，又不敢直言革命，而是在晦涩的言辞中隐藏着革命的激情。为此恩格斯提出了“两个不可能”：人的认识不可能最终完成，人类社会也不可能停滞不前。在唯物辩证法看来，任何事物都具有暂时性，根本不存在最终的、绝对的和神圣的东西。因此，辩证法不崇拜任何东西。唯物辩证法还认为，主观辩证法是对客观辩证法的反应，事物的辩证法决定认识的辩证法而不是相反。唯物辩证法主张，静止和稳定是相对的，运动和变化以及发展是绝对的。关于黑格尔哲学体系与方法的矛盾，恩格斯表示这其中“包含着不可救药的内在矛盾”，在这个矛盾中，占主导地位的不是他的方法，而是他的体系。这决定了黑格尔不能从他的辩证方法中作出明确的革命结论。文章从两方面分析了产生这一矛盾的阶级根源：
从黑格尔的哲学观点上来看，人的认识是永无止境得发展着的。但是，按照传统的要求，他不得不以某种绝对地真理建立一个体系，这个体系不得不给人的认识一个终点，这才导致黑格尔哲学体系的全部教条内容就被宣布为绝对地真理，这与其消除一切教条主义的辩证方法相矛盾。
从人类的历史发展来看，人类社会的发展是一个从低级到高级的无穷过程，历史上依次更替的一切社会制度，都只不过是这一过程中的暂时阶段，而所谓完美的社会与国家是不存在的。但是，黑格尔哲学的体系却不得不给人类社会的发展一个终点，不得不给人们一个所谓完美的社会，一个完美的国家。黑格尔哲学的体系是客观唯心主义的，其方法却是消除一切教条主义的辩证方法。
第二章和第三章主要是对费尔巴哈哲学的评述。在第二章，恩格斯主要提出了哲学基本问题，指出了费尔巴哈唯物主义的“基本内核”和包括费尔巴哈在内的旧唯物主义的局限性。第三章是第二章的继续，主要是对费尔巴哈唯心史观的分析批判。
恩格斯在评论费尔巴哈的哲学时，肯定了费尔巴哈对哲学基本问题的唯物主义立场。指出，费尔巴哈承认“物质不是精神的产物，而精神却只是物质的最高产物。这自然是纯粹的唯物主义”。此外，还分析了包括费尔巴哈在内的马克思主义以前旧唯物主义的局限性：机械性、形而上学性和不彻底性；批判了费尔巴哈宗教哲学和伦理学中的唯心主义观点；揭示了费尔巴哈的以资产阶级抽象人性论为核心的历史唯心主义及其社会根源。另外，由于费尔巴哈本人也没有真正理解这个问题，而拒绝自己是唯物主义者。因此，恩格斯为了纠正施达克和费尔巴哈的错误，在未评述费尔巴哈哲学之前，首先确立一个评判的标准，详细论述哲学基本问题，就是十分必要的了。
文章中，恩格斯把哲学基本问题分为两个方面：
第一个方面，思维对存在，或者说精神对自然界来说，谁是本原，谁是派生的问题，或者像我们通常所说的，谁是第一性，谁是第二性的问题。哲学家们就是依照他们如何回答这个问题，而分成了两大阵营。恩格斯在第三段指出，凡是断定精神对自然界来说是本原的，从而归根到底以某种方式承认创世说的人组成唯心主义阵营。凡是认为自然界是本质的，则属于唯物主义的各种学派。除此之外，唯物主义和唯心主义这两个用语本来没有任何别的意思，它们在这里也不能在别的意义上被使用。
恩格斯指出：“思维和存在的关系问题还有另一个方面：我们关于我们周围世界的思想对这个世界本身的关系是怎样的？我们的思维能不能认识现实世界？我们能不能在我们关于现实世界的表象和概念中正确地反映现实？用哲学的语言来说，这个问题叫做思维和存在的同一性问题”，这就是哲学基本问题的第二方面，也就是关于世界的可知性问题。凡是断定思维和存在有同一性，承认世界是可知的，就是可知论；凡是断定思维和存在没有同一性，否认认识世界的可能性，或者至少是否认彻底认识世界的可能性的，就是不可知论。所以承认思维和存在有无同一性，这是划分可知论和不可知论的标准。
恩格斯在第三章中主要批判了费尔巴哈宗教观和伦理观，揭露其唯心史观的根源。费尔巴哈用宗教解释历史，以为历史的变化是以宗教为根据的。恩格斯指出，在历史的发展中确实伴随着宗教的演变，但是，我们不能用宗教说明历史，而只能用历史说明宗教。宗教的变迁只有在历史的发展中才能得到正确的理解。费尔巴哈主张，追求幸福的欲望是人生来具有的，人们追求幸福的权利是平等的。恩格斯指出，费尔巴哈的道德原则上是根本行不通的。任何道德原则都是历史的产物，抽象的道德原则是根本行不通的。尽管对幸福的理解是相对的，但是，对幸福的追求，必须具备一定的物质条件和手段，否则，追求幸福就是一句空话。恩格斯指出，只有考察人的实践活动，特别是人的生产实践活动，才能够把唯物主义贯彻到底。费尔巴哈没有、也不可能完成这个任务。正如恩格斯所说，“费尔巴哈没有走的一步，必定会有人走的。对抽象的人的崇拜，即费尔巴哈的新宗教的核心，必定会由关于现实的人及其历史发展的科学来代替。”
第四章，恩格斯阐明了马克思主义哲学的产生和它所实现的哲学变革，论述了辨证唯物主义特别是历史唯物主义的一系列基本原理。马克思主义哲学的直接理论来源是德国的古典哲学，特别是费尔巴哈和黑格尔的哲学。马克思以及恩格斯在批判费尔巴哈哲学的基础上，创立了彻底的唯物主义。对于这个问题，恩格斯首先是从青年黑格尔谈起的，恩格斯指出，在青年黑格尔派中，只有费尔巴哈是个杰出的哲学家，也就是说，只有他，才在批判宗教、批判唯心主义的过程中走上了唯物主义的道路，但是，对于费尔巴哈来说仍然有很多的缺点，他的哲学具有很大的局限性，也没有完全摆脱唯心主义的影响。但是在黑格尔哲学的解体过程中，却有一个唯一产生真实结果的派别，就是以马克思的名字而命名的马克思学派，马克思和恩格斯在批判费尔巴哈哲学的基础上，创立了自己的彻底的唯物主义哲学体系，它的特征有以下两点：
第一，恩格斯指出，与唯心主义的虚构和想象相反，它按照世界的本来面目理解世界，从事实的内在联系把握事实，除此之外，唯物主义根本没有其它的意义。这也就是说，它对客观世界的理解，不仅是唯物的，而且是辩证的。
第二，它“第一次对唯物主义世界观采取了真正严肃的态度，把这个世界观彻底地运用到所研究的一切知识领域里去了。”这里主要是说，马克思恩格斯把唯物主义观点应用于研究社会历史、社会生活，创立了历史唯物主义。历史唯物主义的创立，是科学思想中的最大成果，是马克思的一大发现，同时，也是马克思主义哲学唯物主义彻底性的一个最突出的表现。
《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》阐明了马克思主义哲学产生的理论来源和自然科学基础，即以黑格尔和费尔巴哈为代表的德国古典哲学和19世纪中叶自然科学领域中的三大发现；论述了社会历史发展的客观规律性、人民群众是历史的创造者、阶级斗争是阶级社会的发展动力、经济基础决定上层建筑等历史唯物主义的基本原理；说明了马克思主义哲学在哲学发展史上的地位，指出了马克思主义哲学的创立是哲学发展中的革命变革。
在历史上，德国的资产阶级上升为统治地位后，失去了对理论掌握的兴趣，而工人阶级则渴望科学的理论。所以，“德国人的理论兴趣，只是在工人阶级中还没有衰退，继续存在着。”原因就在于，科学的理论符合工人阶级的利益。“科学越是毫无顾忌和大公无私，它就越符合工人的利益和愿望。”因此，只有工人阶级才是德国古典哲学的真正继承人。而作为工人阶级哲学的马克思主义的哲学，是“在劳动发展史中找到了理解全部社会史的钥匙和新派别”。用劳动解释社会历史的发展，是马克思主义哲学的科学性所在，也是马克思主义哲学本质的集中体现。坚持用劳动解释社会历史发展的观点，就是要充分肯定人民的历史主体地位。人民是社会财富的创造主体，人民也是改革和发展的成果的享有主体。只有不断增强人民群众创造财富的活力，努力确保人民群众享有社会财富的权力，才能真正实现社会和谐，把中国特色社会主义的伟大事业不断推向前进。
费尔巴哈论读书报告
《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》这篇文章可以说是马克思主义哲学对德国古典哲学批判的继承和对自身内容的阐明。对待这篇文章的理解不能仅仅局限于题目，这并不是只针对费尔巴哈一个人哲学思想的批判，而是把费尔巴哈作为德国古典哲学家的代表，阐述他们的哲学思想和马克思主义哲学的联系与区别。同时题目中的终结应当理解为“解体和升华”，正是因为黑格尔、康德、费尔巴哈等人哲学思想的解体，马克思主义哲学才在此基础上诞生，终结并不是对德国古典哲学的全面否定，而是一种批判性的继承，即其正确的部分被马克思主义哲学吸收，从而得以传承下去。
费尔巴哈论共分为四个章节，第一章阐述了黑格尔的哲学思想，阐述了辩证法的发展观；第二章分析了费尔巴哈的唯物主义，并阐述了哲学的基本问题；第三章批判了费尔巴哈的唯心史观；第四章则阐明了马克思主义哲学的产生和其实现的哲学变革，论述了辩证唯物主义特别是历史唯物主义的一系列基本原理。本报告将结合问题分析文章的内容：
第一章“以凡是现实的都是合理的，凡是合理的都是现实的”为切入点，分析了黑格尔哲学。这里的“合理”，并不是通常意义上那种正确的价值判断，而是符合黑格尔的绝对理念。在黑格尔看来，真理是具体的、现实的，现实是经过辨证发展的绝对理性的实现，所以，现实一定是合乎理性的，因为不合乎理性的东西是不容与绝对精神的。另一方面，理性也只有通过现实才能表现自身，非现实的理性是空的，所以说凡是合理的都是现实的。但是这种绝对观念、绝对真理的说法和黑格尔所使用的辩证法是相矛盾的，一方面，绝对真理或绝对观念被描述成黑格尔哲学已经达到的认识，他的哲学体系中的全部教条内容都被宣布为绝对真理；另一方面，他的消除一切教条的方法事实上否认了绝对真理的存在，正如文中所说：“这种辩证哲学推翻了一切关于最终的绝对真理和与之相应的绝对的人类状态的观念。在它面前，不存在任何最终的东西、绝对的东西、神圣的东西；它指出所有一切事物的暂时性；在它面前，除了生成和灭亡的不断过程、无止境地由低级上升到高级的不断过程，什么都不存在。”
第二章恩格斯阐述了哲学的基本问题，即思维对存在、精神对自然界的关系问题以及我们的思维能不能认识自然界的问题。针对这两个问题的答复就可以吧哲学观点分为唯心主义和唯物主义、可知论和不可知论。这里我想重点谈一谈哲学发展的动力和哲学发展形式的变化。首先，站在辩证唯物主义者的立场上，我比较赞同恩格斯的观点，即“真正推动哲学前进的，主要是自然科学和工业的强大而日益迅猛的进步”，因为物质决定意识，哲学作为一种意识范畴的学科，是受到物质力量决定的，科技水平的发展直接决定了人们认识能力和认识水平的提高。同时，对于哲学形式的发展问题，我认为形而上学的方法、机械唯物主义的方法都是错误的。研究问题必须要用全面的、发展的、联系的眼光，即坚持唯物主义辩证法。同时应坚持可知论的观点，坚信世界上没有不可认识的事物，只有尚未被认识的事物。意识可以正确的反映物质，而且随着实践的发展，人们的认识能力不断提高，人类的认识是可以不断深化、扩大和发展的。
第三章中恩格斯批判了费尔巴哈的宗教观和伦理观，揭露了他唯心史观的本质。“费尔巴哈决不希望废除宗教，他希望使宗教完善化。哲学本身应当融化在宗教中。按照费尔巴哈的看法，宗教是人与人之间的感情的关系、心灵的关系，过去这种关系是在现实的虚幻映象中（借助于一个神或许多神，即人类特性的虚幻映象）寻找自己的真理，现在却直接地而不是间接地在我和你之间的爱中寻找自己的真理了。”首先恩格斯批判了其唯心主义错误，即断言“人们彼此间以相互倾慕为基础的关系”只有在用宗教名义使之神圣化以后才会获得自己的完整的意义。还使用词源上的把戏把人与人之间的关系都断定为宗教。“费尔巴哈想以
一种本质上是唯物主义的自然观为基础建立真正的宗教，这就等于把现代化学当作真正的炼金术”，这又导致他在历史领域陷入了唯心主义。其次，恩格斯批判了费尔巴哈“人类的各个时期仅仅由于宗教的变迁而彼此区别开来”的观点，说明了历史发展和宗教的变迁没有本质的联系。继而，对于费尔巴哈所崇尚的“纯粹的人类感情”，恩格斯提出反对并指出“人类交往中表现这种感情的可能性已经被以阶级统治和阶级对立为基础的社会所破坏”。最后，恩格斯指出，“对抽象的人的崇拜，即费尔巴哈的新宗教的核心，必定会由关于现实的人及其历史发展的科学来代替”，既创立历史唯物主义的任务。费尔巴哈伦理学的主要观点就是强调一种的人与人之间的爱，以这种肤浅的说教来代替社会的科学。同时他这种爱忽视了阶级性差别，对立的阶级之间是不可能平等的相爱的，所以他的这种观点是不现实的。而且这也抹杀了革命性，片面的强调爱而忽视恶，“没看到恶是历史发展动力的表现形式”，既是为阶级压迫的残酷事实打掩护，也在和谐相爱的虚妄中抹杀了暴力革命的可能性。他伦理学中的道德观也仅适用于现代资本主义社会，这和他自己所期望的普世的道德观自相矛盾。
第四章是对马克思主义哲学产生的必然性的阐述，并介绍了历史唯物主义的基本原理。在论述唯物辩证法与黑格尔辩证法、自然科学最新成果的关系方面，恩格斯首先明确唯物辩证法批判的继承了黑格尔哲学的辩证法，他又认为概念的辩证法只是现实世界辩证运动的自觉反映，从而把黑格尔的辩证法倒过来，创立了唯物辩证法，这也就避免陷入唯心主义错误。对于唯物辩证法并不只是口头上说说，而是运到行动上。这样，十九世纪的“三大发现”也就为唯物辩证法提供了良好的自然科学基础，因为这些发现所使用的研究方法不同于十八世纪的形而上学的科研方法，拥有唯物辩证法的特征。然后，恩格斯指出历史唯物主义的根本任务就是研究社会发展的一般规律。影响历时发展的众人的合力就是历史的规律，这其中就包括经济基础决定上层建筑的规律。
通过学习费尔巴哈论，我对马克思主义哲学有了更为全面、深刻的认识，更明确了它相对其他哲学思想的优越性和其自身的重要意义。今后更应该把唯物辩证法运用到生活中去，用全面的、历史的、联系的观点看问题。
《费尔巴哈论》读书报告
国际商学院 张梦莎
第一部分：简述恩格斯在各章中论述的基本思想
第一章
首先，恩格斯分析了黑格尔的哲学，按照黑格尔的思维方法，对“凡是现实的都是合乎理性的，凡是合乎理性的都是现实的”命题进行了剖析，得出结论“黑格尔哲学的真实意义和革命性质，正是在于它彻底否定了关于人的思维和行动的一切结果具有最终性质的看法。”即，肯定了黑格尔哲学的合理内核——辩证法思想。
接着，恩格斯分析了黑格尔哲学体系与方法的矛盾。一方面，肯定了黑格尔哲学体系所包括领域的空前广大，以及黑格尔在其中阐发的思想；另一方面，指出了黑尔格哲学的唯心主义性质，及其所导致的哲学保守性。由此，恩格斯得出了唯心主义不能将辩证法贯彻到底的结论，指出要寻找与辩证法相适应的认识世界的方法，亦即之后提及的唯物主义思想。最后，恩格斯对黑格尔哲学解体后出现的费尔巴哈哲学进行了评价，肯定了费尔巴哈对黑格尔唯心主义的批判，同时指出他没有战胜黑格尔的哲学，是因为他对黑格尔哲学采取了全盘否定的态度，在抛弃了唯心主义的同时也抛弃了辩证法。而马克思主义哲学选择了唯物主义与辩证法的结合。
第二章
首先，恩格斯指出“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。”其中，第一个方面是，思维和存在谁是第一性、谁是第二性的问题。对这个问题的不同回答，形成了唯物主义和唯心主义两大派别。第二个方面的内容是，“思维和存在的同一性问题”，对这个问题的不同回答，形成了可知论和不可知论两大派别。
接着，恩格斯分析了旧唯物主义哲学的一般局限性，即机械性、形而上学性和唯心史观；以及费尔巴哈唯物主义的局限性，即，只承认物质是世界的本原，却否认事物的发展变化。恩格斯进一步分析了这种局限性发生的原因，提出了历史唯物主义的观点，即，使“历史科学和哲学科学的总和，同唯物主义的基础协调起来，并在这个基础上加以改造。”
最后，恩格斯在施达克对唯物主义和唯心主义的划分问题上进行了批判，并明确表示，划分哲学唯物主义和唯心主义的标准，只能是对思维和存在何者为第一性的回答。
第三章
首先，恩格斯对费尔巴哈的宗教观进行了批判，指出其对宗教的认识和理解是片面的，而根源是唯心主义思想。第一，将客观事物过分神圣化，其所言的“宗教”是抽象的、观念的产物。第二，否认宗教的历史性，颠倒了宗教与历史的关系。
接着，恩格尔列举了费尔巴哈伦理学的主要观点，并针对其中的唯心主义思想进行了批判。第一，其伦理观的基础是抽象人性论，这是其伦理观的根本错误。第二，鼓吹抽象善恶观，未正确揭示历史发展的真正动力。第三，推崇抽象的爱的道德论，使其哲学丧失了革命性。
最后，恩格斯提出了历史唯物主义诞生的必然性。他反对对抽象的人的崇拜，而提出要把现实的人，作为在历史中行动的人去考察。
第四章
首先，恩格斯阐述了马克思主义哲学对黑格尔哲学和费尔巴哈哲学的扬弃，形成了唯物主义思想和辩证法思想的有机结合。
接着，恩格斯指出了马克思主义哲学产生的自然科学基础，并重点阐述了马克思主义的唯物主义历史观。一方面，指出历史唯物主义的根本任务是研究社会发展的一般规律，并强
调对历史发展的真正动力的考察。另一方面，阐述了人类社会发展的客观规律，其中包括：生产方式的变化是历史变迁的终因，经济基础决定国家与法律，经济基础决定意识形态。
最后，恩格斯阐述了马克思主义哲学创立的伟大意义。即，唯物论和辩证法的有机结合，自然观和历史观的有机结合。马克思主义哲学的创立是哲学史上的一次伟大变革。
第二部分：回答问题
1、第一章：恩格斯是如何分析黑格尔哲学体系与方法的矛盾？
首先，恩格斯指出，“凡是现存的，都一定要灭亡”这个命题是由黑格尔的思维方法必然要得出的结论，而黑格尔本人并没有作出这个结论。由此，恩格斯发现了黑格尔哲学体系与方法的矛盾。
接着，恩格斯用逻辑推理的方法阐述了这个矛盾产生的原因，并指出其根源是唯心主义思想。黑格尔认为，自然界是“绝对观念”的“外化”，然后在精神中，即在思维中和在历史中，再返回到自身。也就是说，他将“绝对观念”视为世界本原。而自然界的客观存在则证明了这种“绝对观念”的彻底形成。也就是说，“绝对观念”在黑格尔的哲学体系中是一个已经达到了的终点，它意味着认识的终结。这显然是一种绝对的教条的哲学，而黑格尔本人却在《逻辑学》中一再强调永恒真理不过是逻辑的或历史的过程本身。由此，恩格斯推出了黑格尔哲学体系与方法的矛盾。
需要指出的是，这个矛盾是恩格斯以黑格尔的辩证法思想为出发点所推出的，即恩格斯以逻辑推理作为实践的手段，推出了与黑格尔哲学体系相矛盾的结论。也就是说，黑格尔的理论没有经过自身实践方法的检验，说明了黑格尔哲学在认识论与方法论上的不相适应。
最后，恩格斯充分肯定了黑格尔哲学体系所包含领域的空前广大，高度评价了其辩证法思想，并表示要找出与之相适应的认识世界的方法，即唯物主义思想。
2、第二章：恩格斯是如何分析旧唯物主义哲学的一般局限性及费尔巴哈唯物主义的局限性的？
首先，恩格斯指出，费尔巴哈的唯物主义哲学属于“纯粹的唯物主义”，即认为“物质不是精神的产物，而精神本身只是物质的最高产物。”恩格斯对此观点表示肯定，但同时也指出了其片面性。如费尔巴哈自己所言，“在我看来，唯物主义是人的本质和人类知识的大厦的基础﹔但是，我认为它不是生理学家、狭义的自然科学家如摩莱肖特所认为的而且从他们的观点和专业出发所必然认为的那种东西，即大厦本身。向后退时，我同唯物主义者完全一致﹔但是往前进时就不一致了。”对此，恩格斯指出，“费尔巴哈在这里把唯物主义这种建立在对物质和精神关系的特定理解上的一般世界观同这一世界观在特定的历史阶段即世纪所表现的特殊形式混为一谈了。不仅如此，他还把唯物主义同它的一种肤浅的、庸俗化了的形式混为一谈”。也就是说，费尔巴哈唯物主义的局限性在于：只认识到物质是世界的本原，却否认了事物的发展变化；只能够认识处于绝对静止状态下的事物，而不能将其放到历史之中，以发展的观点看待事物；只关注到空间的维度，却忽略了时间的跨度。因此，费尔巴哈的唯物主义是不完整的，与唯心主义的决裂是不彻底的。
接着，恩格斯结合自然科学的发展进程，阐述了旧唯物主义哲学以下三方面的局限性。第一，机械性。即把一切运动都归结为机械运动，企图用力学来解释一切现象。造成这种局限性的部分原因是，18世纪的自然科学中只有固体力学，而化学、生物学尚未成熟。
第二，形而上学性。即“不能把世界理解为一种过程，理解为一种处在不断的历史发展中的物质”，仅肯定事物的发展，而否认事物发展的前进性，认为自然界的运动“是永远绕着一个圆圈旋转”。这种局限性的存在，一方面缘于当时风行的形而上学即反辩证法的哲学思维方法，另一方面缘于地质学、胚胎学、植物和动物生理学以及有机化学在当时尚未建立。
第三，唯心史观。即把人类社会看作是偶然事件的堆积，否认社会发展的客观规律。这
缘于对当时的文化发展和技术进步的忽视。
值得一提的是，恩格斯在分析论述旧唯物主义哲学的一般局限性及费尔巴哈唯物主义的局限性的时候，特别注意指出了导致局限性存在的客观因素。这种分析是符合实际的，同时，这使得其论证过程本身就隐含着历史唯物主义的思想。自然科学的发展进程，一方面体现出物质的第一性，另一方面体现出发展进步的思想。
最后，恩格斯分析了费尔巴哈唯物主义局限性存在的原因，并进一步阐述了历史唯物主义诞生的必然性。他说，“人类社会同自然界一样也有自己的发展史和自己的科学。因此，问题在于使关于社会的科学，即所谓历史科学和哲学科学的总和，同唯物主义的基础协调起来，并在这个基础上加以改造。”因此，历史唯物主义不仅承认物质是世界本原，而且认识到了事物在历史中不断前进发展的变化规律。
3、第三章：费尔巴哈伦理学的主要观点是什么？恩格斯是怎样批判费尔巴哈伦理学的基本原则的？
费尔巴哈伦理学的主要观点是：
第一，人（包括他自己）是抽象的；
第二，“恶”等于绝对的“坏”；
第三，人们追求幸福的平等权利是绝对的。
恩格斯指出，“对己以合理的自我节制，对人以爱（又是爱！），这就是费尔巴哈的道德的基本准则，其它一切准则都是从中引伸出来的。”即，费尔巴哈伦理学的基本准则是“爱”。恩格斯对“爱”的理论的批判分为两个方面。
第一，对于个人而言，费尔巴哈认为，追求幸福的欲望是人生来就有的，因而应当是一切道德的基础。但正如恩格斯所言，“追求幸福的欲望只有在非常罕见的情况下才能得到满足，而且决不会对己对人都有利。他的这种欲望要求同外部世界打交道，要求有得到满足的手段”，费尔巴哈忽视了追求幸福的对象和手段，即物质条件，这是从抽象的人而不是从现实的人出发所必然导致的结果。
第二，对于他人而言，费尔巴哈认为，追求幸福是每个人的平等的绝对的权利，是适合于任何时代和任何情况的。对此，恩格斯通过剥削阶级与被剥削阶级的例证，阐发了“追求幸福的欲望只有极微小的一部分可以靠观念上的权利来满足，绝大部分却要靠物质的手段来实现”的观点，不仅强调了物质的第一性，而且指出了历史的唯物主义观点，具体而言即不同历史时期的平等权利在不同阶级有着完全不同的内容。
此外，恩格斯还按照费尔巴哈的伦理学观点，以证券交易所的情景为假设，指出“费尔巴哈的道德是完全适合于现代资本主义社会的”，残存的唯心主义思想及绝对化的观点使其哲学丧失了革命性。
《周国平论教育》：教育需要回到七点常识
何为教育？教育究竟何为？教育中最重要的原则是什么？古今中外的优秀头脑对此进行了许多思考，发表了许多言论。我发现，关于教育的最中肯、最精彩的话往往出自哲学家之口。专门的教育家和教育学家，倘若不同时拥有洞察人性的智慧，说出的话便容易局限于经验，或拘泥于心理学的细节，显得肤浅、琐细和平庸。现在我把我最欣赏的教育理念列举出来，共七点，不妨称之为教育的七条箴言。它们的确具有箴言的特征：直指事物的本质，既简明如神谕，又朴素如常识。可叹的是，人们迷失在事物的假象之中，宁愿相信各种艰深复杂的谬误，忘掉了简单的常识。
第一条箴言：教育即生长，生长就是目的，在生长之外别无目的。
这个论点由卢梭提出，而后杜威作了进一步阐发。“教育即生长”言简意赅地道出了教育的本义，就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西例如知识灌输进一个容器。苏格拉底早已指出，求知是每个人灵魂里固有的能力，当时的智者宣称他们能把灵魂里原本没有的知识灌输到灵魂里去，苏格拉底嘲笑道，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。懂得了“教育即生长”的道理，我们也就清楚了教育应该做什么事。比如说，智育是要发展好奇心和理性思考的能力，而不是灌输知识，德育是要鼓励崇高的精神追求，而不是灌输规范，美育是要培育丰富的灵魂，而不是灌输技艺。
“生长就是目的，在生长之外别无目的”，这是特别反对用狭隘的功利尺度衡量教育的。人们即使似乎承认了“教育即生长”，也一定要给生长设定一个外部的目的，比如将来适应社会、谋求职业、做出成就之类，仿佛不朝着这类目的努力，生长就没有了任何价值似的。用功利目标规范生长，结果必然是压制生长，实际上仍是否定了“教育即生长”。生长本身没有价值吗？一个天性得到健康发展的人难道不是既优秀又幸福的吗？就算用功利尺度——广阔的而非狭隘的——衡量，这样的人在社会上不是更有希望获得真正意义的成功吗？而从整个社会的状况来看，正如罗素所指出的，一个由本性优秀的男女所组成的社会，肯定会比相反的情形好得多。
第二条箴言：儿童不是尚未长成的大人，儿童期有其自身的内在价值。
用外部功利目的规范教育，无视生长本身的价值，一个最直接、最有害的结果就是否定儿童期的内在价值。把儿童看做“一个未来的存在”，一个尚未长成的大人，在“长大成人”之前似乎无甚价值，而教育的唯一目标是使儿童为未来的成人生活做好准备，这种错误观念由来已久，流传极广。“长大成人”的提法本身就荒唐透顶，仿佛在长大之前儿童不是人似的！蒙台梭利首先明确地批判这种观念，在确定儿童的人格价值的基础上建立了他的儿童教育理论。杜威也指出，儿童期生活有其内在的品质和意义，不可把它当做人生中一个未成熟阶段，只想让它快快地过去。
人生的各个阶段皆有其自身不可取代的价值，没有一个阶段仅仅是另一个阶段的准备。尤其儿童期，原是身心生长最重要的阶段，也应是人生中最幸福的时光，教育所能成就的最大功德是给孩子一个幸福而有意义的童年，以此为他们幸福而有意义的一生创造良好的基础。然而，今天的普遍情形是，整个成人世界纷纷把自己渺小的功利目标强加给孩子，驱赶他们到功利战场上拼搏。我担心，在他们未来的人生中，在若干年后的社会上，童年价值被野蛮剥夺的恶果不知会以怎样可怕的方式显现出来。
第三条箴言：教育的目的是让学生摆脱现实的奴役，而非适应现实。
这是西塞罗的名言。今天的情形恰好相反，教育正在全力做一件事，就是以适应现实为目标塑造学生。人在社会上生活，当然有适应现实的必要，但这不该是教育的主要目的。蒙田说：学习不是为了适应外界，而是为了丰富自己。孔子也主张，学习是“为己”而非“为人”的事情。古往今来的哲人都强调，学习是为了发展个人内在的精神能力，从而在外部现实面前获得自由。当然，这只是一种内在自由，但是，正是凭借这种内在自由，这种独立人格和独立思考能力，那些优秀的灵魂和头脑对于改变人类社会的现实发生了伟大的作用。教育就应该为促进内在自由、产生优秀的灵魂和头脑创造条件。如果只是适应现实，要教育做什么？！
第四条箴言：最重要的教育原则是不要爱惜时间，要浪费时间。
这句话出自卢梭之口，由我们今天的许多耳朵听来，简直是谬论。然而，卢梭自有他的道理。如果说教育即生长，那么，教育的使命就应该是为生长提供最好的环境。什么是最好的环境？第一是自由时间，第二是好的老师。在希腊文中，学校一词的意思就是闲暇。在希腊人看来，学生必须有充裕的时间体验和沉思，才能自由地发展其心智能力。卢梭为其惊世骇俗之论辩护说：“误用光阴比虚掷光阴损失更大，教育错了的儿童比未受教育的儿童离智慧更远。”今天许多家长和老师唯恐孩子虚度光阴，驱迫着他们做无穷的功课，不给他们留出一点儿玩耍的时间，自以为这就是尽了做家长和老师的责任。卢梭却问你：什么叫虚度？快乐不算什么吗？整日跳跑不算什么吗？如果满足天性的要求就算虚度，那就让他们虚度好了。到了大学阶段，自由时间就更重要了。依我之见，可以没有好老师，不可没有自由时间。说到底，一切教育都是自我教育，一切学习都是自学。就精神能力的生长而言，更是如此。我赞成约翰·亨利的看法：对于受过基础教育的聪明学生来说，大学里不妨既无老师也不考试，任他们在图书馆里自由地涉猎。我要和萧伯纳一起叹息：全世界的书架上摆满了精神的美味佳肴，可是学生们却被迫去啃那些毫无营养的乏味的教科书。
第五条箴言：忘记了课堂上所学的一切，剩下的才是教育。
我最早在爱因斯坦的文章中看到这句话，是他未指名引用的一句俏皮话。随后我发现，它很可能脱胎于怀特海的一段论述，大意是：抛开了教科书和听课笔记，忘记了为考试背的细节，剩下的东西才有价值。知识的细节是很容易忘记的，一旦需要它们，又是很容易在书中查到的。因此，把精力放在记住知识的细节，既吃力又无价值。假定你把课堂上所学的这些东西全忘记了，如果结果是什么也没有剩下，那就意味着你是白受了教育。
那个应该剩下的配称为教育的东西，用怀特海的话说，就是完全渗透入你的身心的原理，一种智力活动的习惯，一种充满学问和想象力的生活方式，用爱因斯坦的话说，就是独立思考和判断的总体能力。按照我的理解，通俗地说，一个人从此成了不可救药的思想者、学者，不管今后从事什么职业，再也改不掉学习、思考、研究的习惯和爱好了，方可承认他是受过了大学教育。
第六条箴言：大学应是大师云集之地，让青年在大师的熏陶下生长。
教育的真谛不是传授知识，而是培育智力活动的习惯、独立思考的能力等等，这些智力上的素质显然是不可像知识那样传授的，培育的唯一途径是受具有这样素质的人——不妨笼统地称之为大师——的熏陶。大师在两个地方，一是在图书馆的书架上，另一便是在大学里，大学应该是活着的大师云集的地方。正如怀特海所说：大学存在的理由是，拥有一批充满想象力地探索知识的学者，使学生在智力发展上受其影响，在成熟的智慧和追求生命的热情之间架起桥梁，否则大学就不必存在。
林语堂有一个更形象的说法：理想大学应是一班不凡人格的吃饭所，这里碰见一位牛顿，那里碰见一位佛罗特，东屋住了一位罗素，西屋住了一位拉斯基，前院是惠定字的书房，后院是戴东原的住房。他强调：“吃饭所”不是比方，这些大师除吃饭外，对学校绝无义务，学校送薪俸请他们住在校园里，使学生得以与其交游接触，受其熏陶。比如牛津、剑桥的大教授，抽着烟斗闲谈人生和学问，学生的素质就这样被烟熏了出来。
今天的大学争相标榜所谓世界一流大学，还拟订了种种硬指标。其实，事情本来很简单：最硬的指标是教师，一个大学拥有一批心灵高贵、头脑智慧的一流学者，它就是一流大学。否则，校舍再大，楼房再气派，设备再先进，全都白搭。
第七条箴言：教师应该把学生看做目的而不是手段。
这是罗素为正确的师生关系规定的原则。他指出，一个理想教师的必备品质是爱他的学生，而爱的可靠征兆就是具有博大的父母本能，如同父母感觉到自己的孩子是目的一样，感觉到学生是目的。他强调：教师爱学生应该甚于爱国家和教会。针对今日的情况，我要补充一句：更应该甚于爱金钱和名利。今日一些教师恰恰是以名利为唯一目的，明目张胆地把学生当做获取名利的手段。
教师个人是否爱学生，取决于这个教师的品德。要使学校中多数教师把学生看做目的而不是手段，则必须建立以学生为目的的教育体制。把学生当做手段的行径之所以大量得逞，重要原因是教师权力过大，手握决定学生升级毕业之大权。因此，我赞同爱因斯坦的建议：给教师使用强制措施的权力应该尽可能少，使学生对其尊敬的唯一来源是他的人性和理智品质。与此相应，便是扩大学生尤其研究生的权利，在教学大纲许可的范围内，可以自由选择老师和课程，可以改换门庭，另就高明。考核教师也应主要看其是否得到学生的爱戴，而非是否得到行政部门的青睐。像现在这样，教师有本事活动到大笔科研经费，就有多招学生的权利，就有让学生替自己打工的权力，否则就受气，甚至被剥夺带学生的权力，在这种体制下，焉有学生不沦为手段之理。
（选自《周国平论教育》，题目为编者所加
让教育充满思想 让思想充满智慧
——读《课程与教学论》有感
当前我国正在进行新一轮的基础教育课程改革，此次改革是建国以来规模最大、涉及内容最全面的一次课程改革。它涉及培养目标的变化、课程结构的调整、课程实施与教学改革、教材改革、教师教学行为变化、学生学习方式的变化等多方面的全面改革，对广大教师提出了全新的挑战。作为一名一线教师，在新课程的教学中，我一方面体会到了课程改革对课堂、对教师、对学生的冲击，另一方面也存在一定的困惑。所以，利用这段时间我看了有关书籍。
《课程与教学论》由马云鹏主编，中央广播电视大学出版社出版。全书结合当今世界各国课程与教学改革的现状与趋势，将课程与教学联合起来作为一个有机整体加以论述，旨在让所有中小学教师都了解课程与教学改革的基本思想，在教学实践中开拓眼界、拓宽思路，提高自己的教育专业修养，充分发挥创造性。
思想、观念是无形的，我们看不见它，也摸不着它，但它却实实在在地制约着我们的行动。为什么课程改革后，我们的教师普遍反映备课难了，上课更难了？我想教师难于真正全面领会教材的深层含义是症结所在，而解决方法是要从思想上与课改零距离。在阅读《课程与教学论》时我的最深体会是：对于一线教师课程改革意味着思想上的改革：要让教育充满思想，让思想充满智慧。
许多事实都表明，“观念一变天地宽”！一位西方学者说：“观念本身是有力量的，它可以或快或慢地改变社会现实。”思想、观念之于教育，就是灵魂，没有思想观念的教育，就是没有灵魂的教育。很多一线教师对此尚无清醒、紧迫的认识，认为理论、观念的东西太“虚”了，我们是做实际工作的，要来“实”的，要上课、补课，要升学率，什么理论、观念，那都是高等院校和科研院所的人的事。其实非也！可以说，教师有什么样的教育观、学生观、人才观、质量观、1 效益观、发展观、评价观，将直接决定着他们的教育行为、课堂行为，从而也就决定了培养质量。课程改革在思想上的变革主要体现在以下三方面：
一、教育的人本化——由“目中无人”走向“以人为本” 中国人传统教学的视野很狭窄，60年代有句口号甚为流行，即“学好数理化，走遍天下都不怕”就充分表明中国教育的“知识本位”，根本看不到以人的发展为宗旨的迹象，“目中无人”，显然更谈不上去理解、尊重、信任、关爱学生了。爱因斯坦认为：要通过激发学生学习“乐趣”，提高他们对学习的“社会价值”的认识，来促进他们自身的成长。他多次讲过：“科学只能由那些全心全意追求真理和向往理解事物的人来创造。”所以我们的教育必须做到“以人为本”。
《英语课程标准》“基本理念”中的第一条说：“义务教育阶段的英语课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使英语教育面向全体学生，实现人人学有价值的英语；人人都能获得必需的英语；不同的人在英语上得到不同的发展。”《英语课程标准》中的必须“面向全体学生”的表述是贯穿于新课程标准的一条红线。教师要“目中有人”切实关怀每个学生，开发每个学生的潜能，为每个学生的成才提供机会。
二、教育的人性化——尊重人格，严慈相济
夸美纽斯说过：“要像尊重上帝一样尊重孩子。”人性中最宝贵的是受到别人的尊重和赏识，保护学生的自尊心，尊重学生的主体地位，让他们体验人生的价值，并提升这种价值，这才是真正的教育、成功的教育。要让孩子感到你是一棵大树，把绿阴覆盖在他们身上；让体罚和变相体罚远离文明的场所。当然，作为教书育人者，也不能对学生的不良现象放任自流，宽严有度才是爱，做到严慈相济。赞可夫说过：“不能把教师对儿童的爱仅仅理解为用慈祥的、关注的态度对待他们。这种态度当然是需要的。但是对学生的爱，首先应当表现 2 在教师毫无保留的贡献出自己的精力、才能和知识，以便在对自己学生的教学和教育上，在他们的精神成长上，取得最好的效果。因此教师对儿童的爱应当同合理的要求相结合。”
三、教育的博爱化——涵养师爱，以情促教
台湾教育家高震东说：“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。”教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果教育未能触及人的灵魂，为能唤起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。要实现真正意义的教育，爱几乎是惟一的力量。
教师在任何情况下都不应当只限于机械地向学生灌输知识，而应当始终带着对学生的爱来开展各种教学活动。正如苏霍姆林斯基所说的：“在什么条件下知识才能触动学生个人的精神世界，才能成为一个人所珍视的智力财富和道德财富呢？只有在这样的财富下——用形象的话来说，就是在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。”
《大教学论》读书报告
17世纪，捷克教育家夸美纽斯(enius，1592-1670)所著《大教学论》(1632)是教育学形成独立学科的开始，副题为《把一切事物教给一切人的普遍的艺术》，共三十三章。《大教学论》是反对封建的、经院主义的教育，系统阐述适应新兴资产阶级要求的教育观点，包括教育的目的、作用、制度、内容和途径。提出教学必须“遵循自然”，并论证教学的“简易性”、“彻底性”、“简明性和迅速性”等原则。为近代最早的有系统的教育学著作。
本书一开始便提到教学法是“将一切事物教给全人类的无所不包的艺术”。这是夸美纽斯泛智思想的核心。一切教学方法理论其实并不是完完全全试用于某个个体，它是适用于全体。而当面向个体时，需要教师个人灵活应变。く大教学论＞的创作虽然距今有一段历史了，其不可避免有些宗教思想与自然规律社撰的缺陷。但在当时那个人们都还未形成成熱的教育概念的时代，他对教学法的见解独特，他把零星的教育见解和具体的实践经验上升到理论高度，突破了视圣经为真理的时代束缚，开启了探索教育理论的先河。
一、一切男女青年教育应该进学校——教育公平
《大教学论》第一章提出“人是造物中最崇高、最纯粹、最卓越的”，这是全书的指导思想之一。“所有的男女儿童都应该上学。”书中许多处都反映了教育是人的教育，教育的本身就是尊重人，肯定人。这里有教育公平的意味。教育没有贫贱，教育更没有性别，教育是平等的。这一点正好对应了我国古代孔子“有教无类”的思想，每个人都应当平等地获得受教育的权利。正如书中所言：“一切生而为人的人，生来都有一个同样的目的，就是他们要成为人，即要成为理性的动物，要成为万物的主宰及其造物主的形象。”
二、一切德行都应当培植到青年身上——重视德育
夸美纽斯认为值得看的书本是“可以正当地称为智慧、德行与虔信的源泉的。”《大教学论》中第二十三章至第二十六章所论述的内容都与德育有关，分别论述了道德教育、宗教教育、紀律和学生读物的精选。夸美細斯认为形成高尚道德需要为孩子创造良好的成长环境。古人云:“才者，德之资也”。育人为本，德育为先，这也是当今教育的主题，这对我们当今的教育模式方法也有很大的启示。
三、教一切学生，教授一切——教学具体方法
《大教学论》的主要目的就在于：寻求并找出一种教学的方法，去教一切学生，并用这种方法去教授一切。如果教师不掌握好的教学方法，那么在学生履行任务的时候，往往感到疲惫不堪。在夸美纽斯所提到的教学方法中，我感触最深的就是循序渐进式教学。循序渐进式教学，夸美纽斯是这样解释的“必须按照适当的方法从一个对象进行到另个对象，因为这样进行他就能确切而顺利得理解每一个事物”，循序渐进教学法符合孩子正常的成长规律，从浅到深，从易到难。循序渐进式教学所要灌的是一种自觉主动的学习，使学习成为一种兴趣一种动力而非一种负担。教学最成功的也是最艰难的地方也就是，没有其他外在因素，让学生发自内心的愿意学。
《大教学论》中存在一些神学原则和《圣经》思想，具有神秘的宗教神学色彩。同时，也是我所不太能接受与理解的地方。比如：第三章
今生只是永生的预备中所提：“万物，甚至时间本身，都是为人才存在”。作为一名党员，我不信仰任何宗教，更加不会相信来生或者永生之说，因此，我认为，今生才是努力奋斗的终点，人应该活在当下，珍惜当下，不要寄托希望于虚无的东西。